故事的叙事特点有哪些?
1．情境性
课程故事的情境性表现为它总是向读者展示故事不断展开的“场景”与“情节”。“场景”指的是课程故事发生的环境。一般来说，课程故事中所描述的环境分为物理的环境和文化社会的环境，前者通常指教室布置，桌椅摆放等，后者则把班级、课堂喻为“小社会”、“文化群体”。但是杜威认为，“环境不仅表示围绕个体的周围事物，还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性。”据此，他提出：“真环境”的概念，其意指与个体相交作用的事物，并使得“一个人的活动跟着事物而变异”，课程故事中描述的“场景”并不只是故事的展开提供—个“空间”，而是“场景”成为引发促进或阻碍课程故事发生发展的因素以及支持或挫败教育教学的条件。“场景”在一定程度上，支持、滋养、教育了故事中的人。在第二个故事中，“讲台”“同学们”都是“我”和那个羞怯的男生所处的故事场景。“讲台”“课堂”“同学们”是故事发生发展的重要因素，与故事的主角相互作用。男孩走上讲台，使出现了故事中的尴尬局面。同学们的哄笑，“课堂死寂一片”使“我”陷入教学困境。“我”背对讲台，成为应对困境、推动故事发展的方式。背对讲台的“我”体会到保护学生自信的意义。站在讲台上的男生获得了成功的体验，不再怯懦恐惧。课程故事的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。在课程故事中，“失误”“误解”“悔恨”“冲突”等等是经常映入眼帘的“情节”。它常常引人人胜、感人至深。在“情节”中，故事的主角经历的情感的震动，使得教师意识到自身思想的误区，便抛弃陈见，转变教育观念。尼尔斯(Nias，f．)指出，教师转变观念的过程是一场情感的经历。只有当教师心中的职业形象在经历长期的混乱、困惑、痛苦后，观念的转变才真正得到实现。再者，课程故事之所以能吸引广大教师，即在于故事中的情结。情节再现了具体而丰富的教育教学过程。倾听、阅读故事的教师会感到这些故事似曾相识，仿佛就发生在自己的身边，因而倍感亲切、真实，认为可以从中获得启示。这些故事中也有教师的教学行为举措，但不像教师经验论文那样只强调自己的作法，并雄心勃勃，试图建立一个具有普遍意义的教学模式。那些去掉情景的“一法”“一得”往往显得干瘪，缺乏当初的活力。教师的“一法”“一得”只有在具体真实的教育情境中才显露无限的生机与活力。
2．探究性
课程故事记录的是，教师思考课程问题、寻求课程实施出路、谋划课程实施策略；实施课程设计的探究过程，我们把课程实施视为一个动态生成的历时过程。制定再完美的课程设计也不可能保证教师应付所发生的一切教学事件。课程故事往往始于教学现实与课程设计的矛盾冲突之时。课程故事通常采用深度描写的写作方式，详细展示教师面临的“中途触礁”“令人头痛、诧异”“困惑”“后悔”等一系列矛盾冲突问题。在上述‘案例中，作者不惜笔墨，详述了“我”悔恨的内心感受。此时，课程故事的主角一一教师不再是一名旁观者，而是置身于课程问题中，这使得教师不得不“独上高楼，望断天涯路。”直面“山重水复疑无路”的困境，许多教师“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”矢志不渝，执著于分析教育问题，思考走出课程困境的办法，调整课程实施方案，尝试解决课程问题。教师一旦开始思考课程问题和谋划课程实施的出路，总是在“众里寻她千百度”之后，“摹然回首”重新认识教师、学生、课程等原点问题。由此看来，课程故事展现的是教师遭遇课程问题、探究课程问题、解决课程问题的过程。
3．自我实践性
从上述课程故事不难看出，“我”是课程故事的组织，是“我”在讲述自己课堂上亲身经历。“我”不是故事中的旁观者，而是故事的建构者和故事中的实践者。“我”在故事中躬身践行自己的“个人课程哲学”，建立自己的故事经验，提升自身的专业水平。再者，课程故事渗透着故事主人公——“我”的情感历程。“我”在故事里以我有限的精神生命与他者相遇。师生演绎人与人之间的情感故事。“我”在故事里苦闷、彷徨、忧虑、冲突、兴奋。“我”作为一个情感真挚的完整的人在故事中生存，而非道貌岸然“理性君子”编撰自己的教育史话。总之，教师撰写的优秀课程故事必定洋溢着教师的生命色彩，个性魅力。课程故事是一个情感丰富、实践特点鲜明的教育学文本，研究者可以从中获得情感的震撼和实践智慧的启迪。
4．反思性
我们可以从上述课程故事的结尾部分看到教师对故事做出的后续检讨、反思、领悟。它们是故事的思想灵魂，最能反映教师撰写课程故事时的课程理念。课程故事与一般故事的区别关键在于课程故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识自己缄默的教育观念，促进自身观念的更新和教育经验的积累。
小学语文略读课与精读课的课型有何具体区分
教【教目标、教内容】1.依据课程标准、情析、文本特点确定明晰、具体、操作与检测教目标；2.教内容具体、集具提升言语运用能力与渗透文熏陶价值何教【教、教策略】1体现受、理解、欣赏、评价等阅读能力、阅读策略培养；2.突言语理解、运用能力训练培养；3.关注性阅读、独特体验、阅读兴趣、阅读习惯价值取向域何【习状态、参与程度】1.注意状态：集、持续；2.参与状态：投入、全员；3.思维状态：积极、主；4.情状态：自、自控四真——真读、真思、真议、真练习效【目标达、素养提升】1.效达预设教目标；2.语文知识、言语技能、阅读策略与、审美、情态度等面获实实知识积累、技能训练、程悟、文熏陶乃至语文素养提升面仅高级阅读教教何教结合本教展示课例谈谈粗浅体、阅读教教（教内容）论作研究者作听课教师我审视、评价节阅读课首要关注点应该教师教（教内容）否明确、具体、合宜期我语文阅读教研究于关注教师教于关注阅读教研究于教师教更加关键阅读教内容研究、建设却直处于茫、模糊状态难根本改变语文阅读教少、慢、差、费现象王荣教授指语文教内容语文教层面概念同面两问题：第问题针具体情境班乃至组、使更效达既定课程目标实际需要教第二问题使具体情境班乃至组、能更掌握既定课程内容实际用教实际教教师课文内容等同于教内容自读懂内容等同于应该掌握内容；同阅读教处阅读理解（即读懂课文写内容）层少于每篇课文具体教内容进行研究我认高级阅读教教（教内容）致包括三面：（）写指教师引导帮助阅读教课文内容、主旨面完五任务：1.理解课文内容；2.习课文介绍相关知识；3.悟课文表达主旨；4.体悟课文蕴含情；5.受审美熏陶染（二）写说写语言文字思想内容写思想内容再语言文字完张志公先所说走前阅读教往往重视写说仅仅完阅读教部任务阅读教更重要任务于引导阅读程体各种语言形式准确表情达意面作用逐步习语言运用规律终提高语言文字运用能力写体包括几面：1.词语：重点词句品析、体悟看似平淡却蕴含深意词语；2.句式：课文现具迁移作用或同寻语言表达式；3.写：修辞手使用构段式课文、结尾、渡；4.标点：准确使用标点意味深标点异乎寻使用标点（三）阅读2011版语文课程标准指：应加强阅读指导让逐步精读、略读浏览近语文界于际评价（PISA）、际阅读能力发展研究（PIRLS）及台湾阅读策略等解断深入于阅读教应进行阅读、阅读策略教已经形共识普遍认同比较适合语文阅读主要阅读策略包括：提问、联系、预测（猜想）、联想、推论、比较、概括、图像化、综合（统整）等语文教师确定阅读教教（教内容）依据呢简言三面考虑：1.依据情实际：包括所教班已阅读水平、语言积累程度、语言表达能力及前本班否接触与本篇课文相同题材、题材课文需要零始习类课文需要原基础进行拓展、提高等等2.依据文本特点：面包括两点文体特点比教写事记叙文要关注事情发展叙述程；教说要引导握说塑造物形象特点；教寓言要让深刻体认识寓意等二语言特点比作者准确用词、变句式、平寓奇写、反规标点等3.依据课标要求：虽语文课程标准课程内容具体化面仍存需要解决问题教师仔细研读课标尤其同段于同教内容同要求于确定合宜教内容帮助例于词语教要求课程标准同段要求同：第段：结合文实际解课文词句意思；第二段：能联系文理解词句意思体课文关键词句表达情意作用；第三段：能联系文自积累推想课文关词句意思辨别词语 *** 彩体其表达效阅读教应依据同段要求确定具针性层性教内容二、阅读教何教（教、教策略）我认语文教师备课应该首先明确教再考虑何教且根据优秀语文教师经验往往几乎明确教同何教自形比较顺畅、效教思路设计说教师着手篇课文教设计前应该首先做功课定文本细读且全身潜本文要文本跳自身份视角名熟阅读者转换名处阅读习阶段熟阅读者——要站立场设想：阅读篇课文能读懂能哪些懂阅读现阅读障碍由于背景知识欠缺阅读策略缺失习篇课文语文运用面应该习、驻留哪些知识、技能思想情面应该哪些体悟染等等关于阅读教何教现广教师认识理念都比较致认同要致力于语文文字运用能力培养精英杯教展示16节课我研究实际阅读教具体教行层面应该何落实语言文字运用能力培养提供课例面我想仅与阅读教何教密切相关几问题结合反两面课例略陈见（）要确认识与恰处理阅读教理解理解能力阅读能力核理解习语言文字运用题应义理解阅读教重要内容实际阅读教应绝化看待理解即使实施新课标背景应概拒斥理解课文理解够深入或理解容易现偏差课文含义比较深刻代背景远离理解起困难课文教应适加理解量例《爷爷压岁钱》课教师通引导理解攒等重点词语通男、别复沓朗读我7岁、10岁、12岁爷爷说断加深悟爷爷良苦用前阅读教较普遍存于注重课文内容理解导致月底教效益高阅读习兴趣高例《美极与糟透》课文主旨理解起比较容易（文作者明晰表述）像课文没必要内容理解纠缠省间用体、练读同物理、语气（二）教环节设计要简明、简单阅读教需要进行教设计且许参加公课、展示课教师往往力求课设计新意我经看阅读教设计：教环节教师设计费力课堂师都忙乱每环节看似都走遍总觉哪环节都扎实本展示教师执教《美丽兴安岭》课教师根据课文四季节构段式相似特点先带领习春部内容并引导总结作者描写春兴安岭思路：季节——树木——其景物接着让按照思路习自主习另外三季节相机进行朗读、背诵语文训练教层清晰教重点突（三）阅读教要体现文体意识所阅读教现千篇律模式化现象其重要原罔顾同文体特点语文教师进行阅读教设计实施阅读教候应文体角度进行考虑力求依据文体特点教例教师执教《杨荣打虎》根据课文说（节选）文体特点抓住说三要素引导品读重语段场面描写体物理、表情、作描写于刻画杨荣主要物形象作用认识杨荣具临危惧、沉着冷静英雄品质教师执教元曲《塞鸿秋·湖即事》则突意境创设与体重点进行诵读训练达教目标（四）阅读教要定教顺导目前些教师阅读教同程度存着教师理解代替悟现象其表现教师提问设计仅仅完预定教设计服务没充考虑阅读习实际展示教师教《故乡芦苇》课教师提习要求：课文哪些给留印象深笔画画再写自体教《莫高窟》课伊始教师让围绕课题提自问题提问题设计莫高窟位置、莫高窟都等教师顺势教体现阅读教初步阅读受发（非教师设计发）使教师问题设计具整体性较高思维价值同自主阅读习提供空间（五）语言形式习与运用要真阅读教重要内容1.注重音等语文基本训练展示教师普遍重视及纠错误读音且采用灵效比教《哈尔威船》教师示奔两读音:bēnbèn同示词典两读音解释接着示课文含两读音句引导确予区2.词句习要灵论初读课文集认读词语阅读教程于重点词语词语品味都体现于词语教重视词语仅低级阅读教重点贯穿整三段阅读教重点除借助词典、联系语境理解词语外教《莫高窟》习惟妙惟肖《故乡芦苇》习纺织娘等词语候教师使用图片帮助直观理解词语效较习《千跃进别山》教师同示三句：①先部队战士杀向敌②先部队战士勇猛杀向敌③先部队战士猛虎山杀向敌教师引导通比较认识使用形象比喻比仅仅使用抽象形容词表达效更形象更3.朗读训练目标要具体训练要扎实阅读教朗读训练主要目应该帮助更加具体、深切体课文内容、主旨情要根据同课文特点及情实际确定每课具体集朗读训练目标切忌每篇课文都教设计教目标笼统写确、流利、情朗读课文《美丽兴安岭》句：山积雪融化雪水汇溪淙淙流着位教师根据课文描述溪提示朗读其淙淙要读轻些教《月光曲》教师提示要微波粼粼海面霎间洒遍银光霎读轻些、虚些表达意境朗读训练目标准确具体每节课朗读训练目标宜教师要重视训练扎实尤其反复朗读读效教师要通范读、创设情境、语言描述、技巧提示等种效帮助真让通每节课朗读训练朗读水平均所提高4.要重视进行综合性语用训练阅读教应力求进行综合性、整体性语用训练于具较高语用训练价值语言文字要角度、采取种式进行训练例针《莫高窟》描写飞部文字两位教师设计语用训练：（1）品读语言发现特点（使用排比句每句使用两四字词语句式整齐描写形象）；（2）朗读训练读画面；（3）练习背诵积累语言；（4）搭设支架尝试仿写位教师示：手握短笛（）；围坐起（）；（）（）位教师展示另外三幅飞图片示：壁画飞（）（）5.阅读教要关注语言表达习与训练前种观点认要倡导指向表达阅读教我理解强调要阅读教重视语言表达（遣词造句、修辞、构段谋篇等）习除述提结合课文内容进行仿写外本展示教师执教《爷爷压岁钱》临近结尾让谢题写写亲谢需要注意阅读教读写、读写结合要尽量贴近课文内容即使安排想象、拓展表达练习应与课文内容或表达某种相关；同要避免写写倾向定要文制宜制宜注重实效6.要积极探索阅读策略教群文阅读教本教展示位教师教《杨荣打虎》运用折线图形式让尝试使用图像化阅读策略习说波三折写并进行复述训练位教师执教《拐弯处》围绕父主题节课进行群文阅读教：①用《爸爸》绘本朗读导入；②教给用串联关键词习概括课文主要内容；③运用朗读评价阅读；④延伸阅读习《震父与》两节课于目前阅读教研究热点——阅读教策略群文阅读教进行益尝试带给与教师启发
集中精神：写作是一件一心一意的事情，在嘈杂的环境或是同时干着别的事情，是不可能写好的。写作需要一个安静的环境，需要一点点柔和的背景音乐。即使是更低要求，你也需要在全屏（没有其他软件得干扰）的条件下，关掉 *** 和手机，关掉电视，清理掉书桌上无用的东西。清除与写作无关的一切杂念，现在就是写作的时间，好像把自己放进一个盒子里，在没有任何打扰下进入写作状态。
课程故事包括几个部分
概念、特点和意义三部分
一、“课程故事”的概念
以叙事、讲故事的形式记录自己在教育、教学实践中发生的各种真实鲜活的教育事件和发人深省的有价值、有意义的故事，表述自己在实践过程中的亲身经历、内心体验和对教育教学的理解感悟。
“课程故事”有别于“教育故事”，它主要取材于教师课堂教学生活，反映教师对自己即时的、有目的的教育实践的反思。（“教育故事”更宽泛）
二、“课程故事”的特点
(一)情境性
课程故事的对象是已经发生的故事，具有鲜明的情境性和真实性，它不是对未来教育过程的设想或规划，不像经验论文那样只强调自己的作法，并雄心勃勃，试图建立一个具有普遍意义的教学模式。
课程故事必须有教育意义，值得认真探究。既然是故事，那自然离不开详细的情节和细节，有了跌宕起伏的故事情节和精彩细腻的细节，也就使得你的课程故事具有了生动性和可读性的特点，容易引起阅读者的共鸣与讨论。
课程故事中的“场景”指的是课程故事发生的环境。在理解“场景”时要注意，课程故事中描述的“场景”并只是为故事的展开提供一个“空间”，而要从“引发、促进或阻碍课程故事发生发展的因素以及支持或挫败教育教学的条件”这个角度去理解“场景”。
课程故事的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人，而不全是以“理”服人。情节再现了具体而丰富的教育教学过程，在 “情节”中，故事的主角经历的情感的震动，使得教师意识到自身思想的误区，便抛弃陈见，转变教育观念。倾听、阅读故事的教师会感到这些故事似曾相识，仿佛就发生在自己的身边，因而倍感亲切、真实，认为可以从中获得启示。
(二)探究性
课程故事记录的是教师思考课程问题、寻求课程实施出路、谋划课程实施策略、实施课程设计的探究过程。课程故事往往始于教学现实与课程设计的矛盾冲突之时。教师要善于捕捉课堂上有价值的问题，善于分析问题的根源，思考问题如何有效解决。带着问题意识，“叙”的虽然是已经发生的事，思考的却是“未来”。
(三)自我实践性
在课程故事中，“我”是组织者，是故事的建构者和故事中的实践者，是“我”在讲述自己课堂上的亲身经历。 “我”在故事中躬身践行自己的“个人课程哲学”，建立自己的故事经验，提升自身的专业水平。再者，课程故事渗透着故事主人公──“我”的情感历程。“我”在故事里以我有限的精神生命与他者相遇，师生演绎人与人之间的情感故事。“我”在故事里苦闷、彷徨、忧虑、冲突、兴奋。“我”作为一个情感真挚的完整的人
故事的叙事特点有哪些
1．情境性
课程故事的情境性表现为它总是向读者展示故事不断展开的“场景”与“情节”.“场景”指的是课程故事发生的环境.一般来说,课程故事中所描述的环境分为物理的环境和文化社会的环境,前者通常指教室布置,桌椅摆放等,后者则把班级、课堂喻为“小社会”、“文化群体”.但是杜威认为,“环境不仅表示围绕个体的周围事物,还表示周围事物和个体自己的主动趋势的特殊的连续性.”据此,他提出：“真环境”的概念,其意指与个体相交作用的事物,并使得“一个人的活动跟着事物而变异”,课程故事中描述的“场景”并不只是故事的展开提供—个“空间”,而是“场景”成为引发促进或阻碍课程故事发生发展的因素以及支持或挫败教育教学的条件.“场景”在一定程度上,支持、滋养、教育了故事中的人.在第二个故事中,“讲台”“同学们”都是“我”和那个羞怯的男生所处的故事场景.“讲台”“课堂”“同学们”是故事发生发展的重要因素,与故事的主角相互作用.男孩走上讲台,使出现了故事中的尴尬局面.同学们的哄笑,“课堂死寂一片”使“我”陷入教学困境.“我”背对讲台,成为应对困境、推动故事发展的方式.背对讲台的“我”体会到保护学生自信的意义.站在讲台上的男生获得了成功的体验,不再怯懦恐惧.课程故事的价值在于“情节”打动人、感染人、教育人,而不全是以“理”服人.在课程故事中,“失误”“误解”“悔恨”“冲突”等等是经常映入眼帘的“情节”.它常常引人人胜、感人至深.在“情节”中,故事的主角经历的情感的震动,使得教师意识到自身思想的误区,便抛弃陈见,转变教育观念.尼尔斯(Nias,f．)指出,教师转变观念的过程是一场情感的经历.只有当教师心中的职业形象在经历长期的混乱、困惑、痛苦后,观念的转变才真正得到实现.再者,课程故事之所以能吸引广大教师,即在于故事中的情结.情节再现了具体而丰富的教育教学过程.倾听、阅读故事的教师会感到这些故事似曾相识,仿佛就发生在自己的身边,因而倍感亲切、真实,认为可以从中获得启示.这些故事中也有教师的教学行为举措,但不像教师经验论文那样只强调自己的作法,并雄心勃勃,试图建立一个具有普遍意义的教学模式.那些去掉情景的“一法”“一得”往往显得干瘪,缺乏当初的活力.教师的“一法”“一得”只有在具体真实的教育情境中才显露无限的生机与活力.
2．探究性
课程故事记录的是,教师思考课程问题、寻求课程实施出路、谋划课程实施策略；实施课程设计的探究过程,我们把课程实施视为一个动态生成的历时过程.制定再完美的课程设计也不可能保证教师应付所发生的一切教学事件.课程故事往往始于教学现实与课程设计的矛盾冲突之时.课程故事通常采用深度描写的写作方式,详细展示教师面临的“中途触礁”“令人头痛、诧异”“困惑”“后悔”等一系列矛盾冲突问题.在上述‘案例中,作者不惜笔墨,详述了“我”悔恨的内心感受.此时,课程故事的主角一一教师不再是一名旁观者,而是置身于课程问题中,这使得教师不得不“独上高楼,望断天涯路.”直面“山重水复疑无路”的困境,许多教师“衣带渐宽终不悔,为伊消得人憔悴.”矢志不渝,执著于分析教育问题,思考走出课程困境的办法,调整课程实施方案,尝试解决课程问题.教师一旦开始思考课程问题和谋划课程实施的出路,总是在“众里寻她千百度”之后,“摹然回首”重新认识教师、学生、课程等原点问题.由此看来,课程故事展现的是教师遭遇课程问题、探究课程问题、解决课程问题的过程.
3．自我实践性
从上述课程故事不难看出,“我”是课程故事的组织,是“我”在讲述自己课堂上亲身经历.“我”不是故事中的旁观者,而是故事的建构者和故事中的实践者.“我”在故事中躬身践行自己的“个人课程哲学”,建立自己的故事经验,提升自身的专业水平.再者,课程故事渗透着故事主人公——“我”的情感历程.“我”在故事里以我有限的精神生命与他者相遇.师生演绎人与人之间的情感故事.“我”在故事里苦闷、彷徨、忧虑、冲突、兴奋.“我”作为一个情感真挚的完整的人在故事中生存,而非道貌岸然“理性君子”编撰自己的教育史话.总之,教师撰写的优秀课程故事必定洋溢着教师的生命色彩,个性魅力.课程故事是一个情感丰富、实践特点鲜明的教育学文本,研究者可以从中获得情感的震撼和实践智慧的启迪.
4．反思性
我们可以从上述课程故事的结尾部分看到教师对故事做出的后续检讨、反思、领悟.它们是故事的思想灵魂,最能反映教师撰写课程故事时的课程理念.课程故事与一般故事的区别关键在于课程故事中蕴含着教师对实践的反思、领悟,以及重述故事时的再反思.这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育,意识自己缄默的教育观念,促进自身观念的更新和教育经验的积累.
我在外面工作，好好久没有回家，和她那个，为什么会有放屁声音，滑滑的，黑黑的
您好，这个属于阴吹，是正常的现象请放心。
一般这种情况，要考虑是 *** 松弛了。
1、提肛运动。它能改善男性勃起，提高女性的性感知力，治疗便秘、尿失禁，还能延迟 *** 衰退。但不是随时都能练。严重便秘脱肛者，感觉 *** 疼痛、晚上频繁起夜的人，应在医生指导下进行放松训练，直到症状都消失后才开始提供运动。不然，不仅是效果不明显，还会因为肌肉敏感性增加而加剧症状。练习过程中若不适症状反复出现，也应暂停。
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